給幼兒快樂而有意義的童年

(資料圖片僅供參考)

走進四川師范大學實驗幼兒園，一陣陣歡聲笑語吸引了我們。原來，一群孩子正在操場上遛鴨子。一只小鴨子邁著驕傲的步伐前進，一群小“粉絲”尖叫著跟在后面，充當著保鏢和保姆的角色。

自從將這只鴨子帶進幼兒園，中（6）班教師李俊義和全班孩子就體驗到了不同尋常的煩惱和幸福——噪聲的煩惱、糞便的煩惱、安全的煩惱……幸福則源于小鴨子與生俱來的萌態，它陪著孩子們散步、學習、游戲，給孩子們帶來了無窮的歡樂。

“快樂，就夠了嗎？”帶著這樣的疑惑，園長盧永平窺見了教育的契機。她說，長期以來，在學前教育理念與課程實踐中，人們對“快樂童年”的認識較為明確，實踐探索也較為豐富，但對“意義童年”的認識卻稍顯薄弱，實踐探索也略顯不足。

《3—6歲兒童學習與發展指南》指出，“讓幼兒度過快樂而有意義的童年”。一日生活皆課程，課程質量決定著童年的質量。如何實現“意義童年”的課程化，給幼兒快樂而有意義的童年？四川師大實驗幼兒園圍繞自然體驗課程的開發與實施，開啟了讓幼兒走出去、讓教師退出來、讓課程深下去的持續探索。

讓幼兒走出去

積極建立課程創生環境

9月中旬的一天，大（2）班教師史玲霞帶著孩子們走出幼兒園，探秘大自然。

在路上，一個小朋友撿起地上掉落的銀杏果問：“這是什么果子，好臭呀！”“我知道，這是銀杏果。”“銀杏果為什么這么臭？”這個問題，大家都答不上來。

“打開看看，不就知道了嗎！”“怎么打開？”“用什么工具打開？”孩子們七嘴八舌地議論開了。最后，他們決定把銀杏果帶回幼兒園，一起尋找答案。

腳步走出去，“問題”帶回來，這是四川師大實驗幼兒園探索“意義童年”課程化的重要一步。

近年來，“消失的附近”正在成為幼兒園面臨的真實問題。園所場地受限、戶外活動的安全隱患、電子產品的盛行等因素造成幼兒活動空間單一、狹小，幼兒缺少與環境的互動和聯結。

意義的追尋，需要幼兒經驗的建構；經驗的建構，需要廣闊空間和豐富環境的支撐。四川師大實驗幼兒園從兒童視角出發，積極建立課程創生的多圈層環境和多維度場域，建立幼兒與環境的聯結，促進幼兒了解自己生活的世界。

日常，教師保障幼兒每天戶外活動不少于2.5小時。哪怕是下雨天，也會盡量創造條件適當開展戶外觀察、探究等活動。晨間，教師帶著孩子們在自然角、種植園地自然觀察或戶外自主運動30分鐘，戶外游戲、探究、運動等活動上下午各1小時，另外還有餐后散步、午間操等安排。作為大學附屬幼兒園，該園還保證每班每周在大學校園內活動不少于兩次，每月在大學周邊活動不少于1次，并且每學期開展一至兩次親子戶外拓展活動。

四川師大實驗幼兒園副園長龔文秀說，“教育即生活”“生活即教育”，幼兒生活的世界擁有豐富的課程資源。在“銀杏果探秘之旅”中，大家探究的問題源于幼兒周圍的生活環境，探究過程也具有生活化的特點，比如利用生活中的工具打開銀杏果、用果仁燉雞等。只是，在活動探究中，教師需要巧妙地抓住幼兒提出的疑問并判斷其課程價值，推動課程動態生成。

讓教師退出來

引導幼兒主動求解

幾天前，班級開展收集活動時，孩子們回收了很多紙箱、空瓶。賣掉這些可回收物品后，他們得到了10元錢。

“我想買薯片，我最喜歡吃薯片了！”“薯片是垃圾食品！”“我以前買過棒棒糖，10元錢可以買20根。”“可是20根棒棒糖不夠分啊。”……孩子們來到超市門口，手里攥著10元錢，商量著買什么、買多少、怎么分等問題。在龐大的選擇項中，能夠選中數量足夠、價錢合適、安全健康的物品實屬不易。

在活動中，幼兒會遇到很多問題，需要想辦法解決，這時教師要做的就是觀察幼兒——他們怎樣解決問題，解決方法是否合適。

“當幼兒第一時間詢問教師時，教師并不急于給出答案，而是順勢介入，引導幼兒主動尋求解決問題的辦法。由于問題是幼兒自己感興趣的，他們會非常積極主動地投入，將課程不斷向前推進。”龔文秀說，“教師只需靈活扮演適宜角色，有效支持幼兒自主探究就好。”

剛開始，教師可能目的性太強，急于讓孩子在一定時間內實現一個目標。后來，大家漸漸意識到，由教師“高控”的游戲并不是“真游戲”。如何從“高控”中解放兒童，找回對兒童的尊重和理解，找回教師的專業定位？

在課程實施過程中，四川師大實驗幼兒園鼓勵教師主動退后，扮演幼兒探究的引導者、支持者和合作者，同時也是活動的觀察者、分析者。根據幼兒需求和活動進展，教師適時介入、拋出問題、提供材料等，將幼兒探究向縱深推進。

史玲霞說，教師退出來并非不參與不指導，而是要從主角的光環中退出來，放下高高在上的指揮棒，深刻反思自身的參與、指導是否正確、科學、合適。

以前，教師的開場白是“孩子們，今天我們來玩××游戲”，現在變成了“孩子們，今天你們想玩什么游戲？想怎么玩”？孩子成了各類活動的創造者，并很自然地樂在其中、學在其中。

教師需要理解、認同孩子，當他們遇到困難時不是替他們想出想法，而是停下來認真傾聽孩子們的想法，在必要的時候給予適當幫助。盧永平說：“應多思考分析幼兒行為折射出的價值取向，這是教師自身專業素養提升中最重要的一環。只有做過了，想過了，才會發現孩子身上的閃光點，才能促進自己的專業成長。”

讓課程深下去

從經驗建構走向意義追尋

四川師大實驗幼兒園一方面引導教師放手，鼓勵教師退出來，另一方面給予教師充分的課程自主管理權，根據實際需要，課程時間可以進行整合和彈性分配。比如，大班的課程活動時間從30分鐘延長到1小時，甚至更長，讓幼兒能夠在與教師、同伴的互動中，深入且持續地滿足探究需求，保證課程的深度開展、有效開展。

近年來盛行自主游戲、自主探究活動，但部分教師片面理解“自由”“自主”，一味地滿足兒童的意愿，停留在材料的簡單擺弄、淺表操作，幼兒缺乏深入的探究和反思。這種經驗是淺層的，不具有經驗的積累性和主動建構性。

四川師大實驗幼兒園認為，學前教育應重視有意義的學習而非簡單的經驗積累。經驗是意義追尋的基礎，幼兒不僅為未來而學習，更重要的是為現在而生活，他們需要與真實環境中的自然、社會、他人相互作用，激活關系并建立聯結。

以“讓幼兒度過快樂而有意義的童年”為追求，該園確定了經驗建構與意義追尋的課程目標，充分利用并挖掘課程資源的育人價值，探索出以“問題—意義”為導向的自然體驗課程創生模式，為幼兒的全面、和諧且富有個性的可持續發展奠基。

餐后，在種植園散步時，一個孩子發現了一條千足蟲，引發了同伴的大討論。“我們砸死這條千足蟲吧！”“千足蟲是益蟲，還是害蟲？”“害蟲就應該被砸死嗎？”孩子們七嘴八舌，說個不停。

于是，教師李億飛組織孩子們展開了一次辯論活動。孩子們各抒己見、主動傾聽，千足蟲的命運也峰回路轉，折射出課程的深度、廣度和溫度。

兒童的發展是多元的，不同兒童獲得的發展不同。四川師大實驗幼兒園制定了兒童發展多元評價表，根據幼兒的年齡特點，變靜態評價為動態評價，強調在真實情境中評價，建構了包括獲得經歷、轉化經驗、分享經驗、激活關系、尊重生命、熱愛生活等6個觀察維度、18個具體指標的評價體系。

四川師大實驗幼兒園的探索實踐表明，讓兒童從有限的學習空間走向廣闊的大自然、大社會，從淺層經驗走向深度建構，從經驗建構走向意義追尋，是實現兒童完整發展、可持續發展的重要途徑。

《中國教育報》2022年06月12日第1版